Świętokrzyskie Centrum Doskonalenia Nauczycieli
w Kielcach

„Inspiracje" 2026 nr 1 (133)  – Edukacyjne widnokręgi

OD REDAKCJI

Szanowni Czytelnicy

LIDERZY ZMIANY

Małgorzata Łakomiec, Przyszłość edukacji to decyzje, które podejmujemy dziś

GOŚĆ WYDANIA

Tadeusz Kosztołowicz, Refleksje na temat edukacji

RELACJE

Joanna Dziadoń, Słów kilka o wsparciu uczniów zmagających się z trudnościami psychicznymi

Iwona Gralec, Relacja ważniejsza niż racja – podejście humanistyczne jako fundament skutecznego nauczania

Anna Nadgrodkiewicz, Jak kultura „ja” kreuje cykl rozwoju osobistego młodych ludzi?

Izabela Krzak-Borkowska, Szkoła jako przestrzeń dobrostanu

Izabela Kaleta, Teatr w nowoczesnej szkole

KOMUNIKACJA

Maria Kinga Orlicz, Na luzie czy poza granicą?

Ewa Witczyńska, Co ja tu (w szkole) robię, czyli rola nauczyciela języka obcego w szkole XXI wieku

SPRAWCZOŚĆ

Mariola Kosztołowicz, Szkoła tworząca przyszłość

Katarzyna Pluta, Edukacja jutra zaczyna się dziś. Dziecko w centrum zmian współczesnego świata

Anna Wilczyńska, Przedszkole przyszłości w wypowiedziach dzieci

Grażyna Barwinek, Budowanie uczniowskiej sprawczości

Renata Pela, Nie stopnie, lecz skrzydła, czyli słów kilka o ocenianiu kształtującym w edukacji wczesnoszkolnej

Renata Janeczko, Laboratorium obywatelskości czy dekoracja szkolnych korytarzy?

Radosław Lachowski, Jutro nie jest datą, jest wyborem

Radosław Lachowski, Szkoła przyszłości w wypowiedziach młodzieży

Izabela Juszkiewicz, Młodzież jako współtwórcy przyszłości – wyzwania i zadania współczesnej szkoły

Małgorzata Grzegorczyk, Dzieci, pieniądze i przyszłość – rola edukacji ekonomicznej w szkole podstawowej

Katarzyna Pluta, Edukacja przyszłości w wypowiedziach studentów

POLECAMY

Maria Kinga Orlicz, Czytelnicze inspiracje

SUBIEKTYWNIE

Izabela Kaleta, O przeciążeniu, które nazywamy pasją

PRAWO W OŚWIACIE

Elżbieta Dudek, Awans zawodowy nauczycieli mianowanych

„Inspiracje" 2026 nr 1 (133), s. 4–5

PRZYSZŁOŚĆ EDUKACJI to decyzje, które podejmujemy dziś

Od trzynastu lat Lublin na dwa dni zamienia się w miejsce, gdzie o edukacji nie mówi się „ładnie”, tylko konkretnie. Ogólnopolska Konferencja Samorządu i Oświaty Edukacja Przyszłości dawno przestała być zwykłym branżowym spotkaniem – dziś to jeden z najważniejszych punktów odniesienia dla tych, którzy naprawdę decydują o kierunku polskiej szkoły.

Mam przyjemność obserwować wydarzenie z bliska, a od dwóch lat także współtworzyć jako prelegent. To doświadczenie pozwala zobaczyć coś więcej niż program i wystąpienia – pozwala poczuć puls systemu, który na co dzień działa często na granicy możliwości.

Konferencja, organizowana przez Municipium S.A., wydawcę pisma „Wspólnota”, we współpracy z miastem Lublin i Samorządem Województwa Lubelskiego, przyciąga tych, którzy edukację znają nie z raportów, lecz z codziennej praktyki. Samorządowcy, dyrektorzy, nauczyciele i eksperci spotykają się tu nie po to, by powtarzać oczywistości, ale by zderzyć wizje z rzeczywistością.

Bo właśnie tym dziś jest Edukacja Przyszłości – barometrem nastrojów, problemów i ambicji całego systemu. Jest też miejscem, w którym zamiast udawać, że wszystko działa, zaczyna się rozmowa o tym, co naprawdę wymaga zmiany. Różnorodność perspektyw sprawia, że konferencja nie zamienia się w festiwal pięknych deklaracji. Zamiast tego, mamy zderzenie realiów – budżetów, decyzji kadrowych, problemów organizacyjnych – i co najważniejsze, konkretnych doświadczeń z pracy z uczniami. Edukacja w Polsce nie dzieje się przecież w ministerialnych dokumentach, tylko w klasach, w pokojach nauczycielskich i w gabinetach dyrektorów. Może właśnie dlatego to wydarzenie z roku na rok zyskuje na znaczeniu, bo zamiast udawać, że wszystko da się zaplanować odgórnie, pokazuje, że szkoła jest systemem zależności, w którym każda decyzja ma swoje konsekwencje – czasem natychmiastowe, czasem takie, które zobaczymy dopiero za kilkanaście lat.

Tegoroczne spotkanie w Lublinie nie pozostawiło złudzeń. Szkoła stoi dziś nie przed jednym problemem, lecz przed całym układem naczyń połączonych. Jeśli ktoś jeszcze liczy na proste rozwiązanie, to jakby próbował naprawić zegarek młotkiem.

Z debat, które toczyliśmy, wyłonił się obraz systemu napiętego do granic możliwości. Niż demograficzny wymusił już decyzje strukturalne, koszty utrzymania szkół wzrosły, a rola dyrektora coraz bardziej przypomina zarządzanie średniej wielkości firmą, a nie tylko placówką edukacyjną. Nie ma już miejsca na działania reaktywne. Zarządzanie oświatą musi stać się strategiczne, oparte na danych, analizie i – co równie ważne – odwadze podejmowania decyzji, które nie zawsze będą popularne.

Pierwsza ścieżka konferencji – finansowa – pokazała jasno, że szkoła jako centrum lokalnej społeczności to wartość, ale nie każdą placówkę da się utrzymać za wszelką cenę. Pytanie nie brzmi już: „Czy coś zmieniać?”, tylko: „Jak zrobić to mądrze?”.

Druga ścieżka – zarządzanie – ujawniła ciekawy paradoks. Z jednej strony ogarnia nas cyfryzacja, sztuczna inteligencja i nowe modele nadzoru, z drugiej – rośnie znaczenie relacji, przywództwa i kultury organizacyjnej. Dyrektor przyszłości to nie jest administrator. To lider, który rozumie fakty, ale jeszcze lepiej rozumie ludzi. To ktoś, kto potrafi wdrożyć technologię, ale nie zapomina, że szkoła nie jest systemem operacyjnym, a żywym organizmem.

Trzecia ścieżka – dydaktyczna – dotyka sedna, stawiając pytanie o to, po co i jak uczymy. Przed nami nowa podstawa programowa (dla przedszkoli i szkół podstawowych obowiązująca już od września 2026 r.). Pierwsi absolwenci, którzy wejdą do systemu jako pierwszaki w 2026 r., opuszczą szkołę w 2038 r. Czy pojawia się jakiś problem? Tak, bo nikt nie wie, jak wtedy będzie wyglądał świat. Tu istotna jest kluczowa myśl, że nie da się przygotować ucznia do konkretnej rzeczywistości, ale można go przygotować do radzenia sobie w zmieniającej się rzeczywistości.

Już w 2020 r. Organizacja Współpracy Gospodarczej i Rozwoju (ang. Organisation for Economic Co-operation and Development, OECD) wskazywała możliwe scenariusze rozwoju edukacji do 2040 r. Wspólnym mianownikiem pozostaje niepewność. A skoro tak, to szkoła musi przestać udawać, że daje gotowe odpowiedzi, i zacząć uczyć zadawania dobrych pytań.

Na tle tych systemowych analiz szczególnie wybrzmiewa głos nauczyciela, który od lat zmienia swoją klasę od środka. To opowieść o latach pracy „pod prąd” – bez czekania na reformy, bez instrukcji z góry, ale z jednym założeniem, że jeśli coś ma się zmienić, zaczynam od siebie. Efekt? Inna szkoła w tej samej szkole. Zmiana podejścia do oceniania. Inne relacje z uczniami. Mniej kontroli, więcej odpowiedzialności. Mniej pracy na deficytach, więcej na zasobach. Kluczowe okazuje się stwierdzenie, które powinno widnieć w każdym pokoju nauczycielskim: „Gdy nie ma relacji, nie ma edukacji”.

Podczas konferencji pojawił się też wątek brzmiący jak scenariusz filmu science fiction, a jest on codziennością – część uczniów woli rozmawiać z AI niż z rówieśnikami. To nie jest ciekawostka, ale sygnał alarmowy. Szkoła nie może konkurować z technologią, szybkością czy z atrakcyjnością. Szkoła może natomiast – i musi – być miejscem realnych relacji, rozmów, interakcji. Edukacja przyszłości to nie „więcej technologii”, lecz więcej współpracy, więcej komunikacji, więcej uważności na drugiego człowieka, a mniej systemu.

Wszyscy rozmawiają dziś o kompetencjach przyszłości. Praktyka pokazuje coś jeszcze. Bez relacji te kompetencje nie mają, gdzie się rozwijać. Uczenie się jest procesem społecznym. Nie wystarczy zmienić podstawę programową, trzeba zmienić sposób myślenia o szkole – z rywalizacji na współpracę, z kontroli na odpowiedzialność, z przekazywania wiedzy na budowanie doświadczenia. Jeśli ktoś czeka na idealną reformę, która wszystko naprawi, to się nie doczeka. Zmiana w edukacji nie jest projektem legislacyjnym. Jest procesem społecznym i osobistym. Zaczyna się wtedy, gdy nauczyciel przestaje szukać gotowych rozwiązań, bierze odpowiedzialność za swoją praktykę, jest gotowy się uczyć i zmieniać. Prawda okazuje się brutalnie prosta – system można poprawiać latami, a jedną klasę można zmienić od jutra.

Nowością tegorocznej edycji konferencji było także kompleksowe ujęcie zagadnień bezpieczeństwa – tematu, który jeszcze niedawno bywał traktowany dość wąsko, a dziś urasta do rangi jednego z fundamentów funkcjonowania szkoły. Nie chodzi już tylko o dyżury nauczycieli na korytarzach szkolnych czy zamknięte drzwi wejściowe. Szkoła zaczyna być postrzegana jako ważny element systemu ochrony ludności. W praktyce oznacza to konieczność przygotowania się na sytuacje kryzysowe, opracowanie jasnych procedur działania i podjęcie realnej współpracy z odpowiednimi służbami. Bezpieczeństwo przestaje być dodatkiem, a staje się obszarem wymagającym profesjonalnego zarządzania.

Równie istotny jest aspekt infrastrukturalny – jak projektować przestrzeń szkolną, która z jednej strony pozostaje otwarta i przyjazna, a z drugiej zapewnia realne bezpieczeństwo. To zagadnienie nie pozwala na proste rozwiązania. Jedno jest pewne, że epoka przypadkowych działań właśnie się kończy. Szczególne miejsce w dyskusji zajmuje cyberbezpieczeństwo. Zarządzanie danymi, bezpieczna komunikacja, ochrona prywatności czy edukacja w zakresie higieny cyfrowej przestają być domeną informatyków. Są to dziś kompetencje całej społeczności szkolnej – od dyrektora po ucznia.

Obszar, który coraz wyraźniej wychodzi z cienia, to dobrostan i bezpieczeństwo psychiczne. Szkoła może mieć najlepsze procedury i najnowocześniejsze systemy, ale jeśli uczeń nie czuje się w niej bezpiecznie jako człowiek, wszystko inne traci sens. Właśnie dlatego tak dużo miejsca poświęcono zapobieganiu kryzysom, organizacji wsparcia psychologicznego i budowaniu środowiska, które nie tylko reaguje, ale przede wszystkim zapobiega. Coraz częściej mówi się wprost, że bezpieczeństwo to nie tylko brak zagrożenia, ale obecność relacji, zaufania i uważności. Jeśli coś naprawdę się zmienia w myśleniu o szkole, to właśnie przejście od kontroli do troski, od procedur do ludzi. Tak naprawdę jedno bez drugiego i tak nie zadziała.

Paradoksalnie w świecie szybkich zmian szkoła nie powinna być „najszybsza”. Powinna być stabilna, ale nie w sensie stagnacji – stabilna w wartościach, relacjach, świadomości celu. Jeśli uczeń ma się odnaleźć w nieprzewidywalnym świecie, musi mieć jedno pewne miejsce, które go przygotuje nie do konkretnej przyszłości, ale do życia w każdej przyszłości. Myślę, że o to właśnie dziś toczy się gra w edukacji.

Małgorzata Łakomiec

dyrektor ŚCDN w Kielcach

„Inspiracje" 2026 nr 1 (133), s. 6–7

Refleksje na temat EDUKACJI

Poziom edukacji szkolnej ma w oczywisty sposób wpływ na realizację programu studiów. W szybko zmieniającym się świecie absolwenci szkół wyższych muszą być coraz lepiej wykształceni. Czy edukacja szkolna ułatwia realizację tego zadania?

Prowadząc od wielu lat zajęcia ze studentami różnych kierunków, na których wykorzystywana jest wiedza matematyczna i fizyczna zdobyta głównie podczas nauki szkolnej, obserwuję stopniowe obniżanie poziomu wiedzy i umiejętności z zakresu nauk ścisłych u absolwentów szkół średnich. Wśród nauczycieli akademickich z innych uczelni panuje powszechna zgoda, że zjawisko to niepokojąco się pogłębia.

Nie chodzi tutaj tylko o coraz uboższą wiedzę absolwentów szkół średnich, ale o brak wyrobionego toku rozumowania, który jest niezbędny w skutecznym rozwiązywaniu nawet prostych problemów. O ile wiedzę można uzupełniać względnie szybko, o tyle tok rozumowania kształtowany jest przez lata nauki.

Coraz częściej spotykam się z brakiem umiejętności dodawania ułamków u studentów pierwszego roku studiów (całe szczęście, że takie przypadki występują sporadycznie). Pokazanie kilku prostych przykładów dodawania ułamków sprawia, że owi studenci szybko opanują tę umiejętność. Słyszę także komentarze: „Nie wiedzieliśmy, że to jest takie proste”. Swoją drogą, jak to jest możliwe, że po latach nauki szkolnej i zdaniu matury wychodzą na jaw takie braki z zakresu elementarnych umiejętności szkolnych.

Znacznie trudniejszym zadaniem jest wyrobienie u studentów odpowiedniego toku rozumowania, wymaganego przy rozwiązywaniu różnorodnych problemów. Zbyt często obserwuję bezradność studentów wówczas, gdy należy skorzystać z ogólnego matematycznego wzoru i podstawić do niego konkretne dane w celu obliczenia poszukiwanej wartości. Niektórzy studenci poradzą sobie z obliczeniami wtedy, gdy operują wyrażeniami

zawierającymi jedynie liczby, nie zaś ogólne oznaczenia. Bezradność ta staje się bardziej widoczna, gdy występuje konieczność kombinacji kilku ogólnych wzorów. Pragnę podkreślić, że powyższe uwagi dotyczą mniejszej grupy młodych ludzi studiujących na kierunkach, na których wykorzystywana jest elementarna wiedza matematyczna, jednakże to tendencja wzrostowa, co jest niepokojące.

Podczas prowadzonych zajęć staram się dodatkowo mobilizować „opornych” studentów do zaangażowania w rozwiązywanie problemów z wykorzystaniem wzorów matematycznych. Prowadząc zajęcia ze statystyki na kierunkach związanych z naukami medycznymi, uzmysławiam młodym ludziom, że rozwiązywanie problemów ze statystyki daje im bardziej ogólne umiejętności. Mało kto będzie po latach pamiętał szczegóły testowania hipotez statystycznych, ale ogólna umiejętność wykorzystywania gotowych procedur, zawierających ogólne wzory matematyczne i pewne wartości krytyczne odczytywane z tablic, będzie prawdopodobnie stosowana w ich pracy zawodowej w rozwiązywaniu pojawiających się problemów niemających związku ze statystyką. Zauważyłem, że taka argumentacja trafia do przekonania studentów.

W zakresie działalności naukowej często biorę udział w konferencjach poświęconych zastosowaniom matematyki w modelowaniu procesów pojawiających się w naukach przyrodniczych. Moje badania nie są skoncentrowane na dydaktyce szkolnej lub akademickiej, jednakże chciałbym podzielić się pewnymi spostrzeżeniami, które pojawiły się niejako dodatkowo podczas konferencji w wyniku rozmów z naukowcami prowadzącymi zajęcia na innych uczelniach.

W 2007 r., będąc na poświęconej fizyce statystycznej konferencji, która odbywała się w Tokio, podczas bankietu miałem przyjemność zasiadać przy stole obok dr. Yoshiro Nakamatsu, honorowego gościa konferencji. Nakamatsu, wówczas blisko osiemdziesięcioletni mężczyzna, był i jest (żyje do dzisiaj) legendarnym japońskim wynalazcą, mającym w dorobku ponad trzy tysiące różnego rodzaju wynalazków. Na wręczonej mi wizytówce z niejakim zdziwieniem spostrzegłem, że pochwalił się otrzymaniem

Nagrody Ig Noble (antynobla). Nakamatsu pokazał mi wydane w formie książkowej albumy przedstawiające jego liczne wynalazki, m.in. fotele do rehabilitacji pacjentów. Jak sam stwierdził, jest także wynalazcą dyskietki komputerowej (stwierdzenie to jest jednak kontrowersyjne, być może chodzi o jedną z wersji dyskietki, bowiem – według niektórych źródeł – dyskietka została wynaleziona w 1967 r. przez Davida Noble’a z IBM). Podczas rozmowy zadałem mu pytanie, jak udało się dokonać opracowania urządzeń mających zastosowanie w wielu dziedzinach, co wymagało przecież posiadania wiedzy z różnych obszarów nauki, takich jak: biologia, medycyna, fizyka, matematyka. Nakamatsu stwierdził wtedy, że podstawą działania jest stworzenie „szybkiej teorii” opisującej badane zagadnienie.

Aby to objaśnić, posłużę się prostym przykładem. Gdyby podjąć próbę zaprojektowania urządzenia mogącego mieć zastosowanie w rehabilitacji, np. po pewnym urazie kręgosłupa, nie należy brać pod uwagę wszystkich szczegółów dotyczących układu kostnego i mięśniowego. Należy skupić się na wyodrębnieniu małej liczby mięśni i kości, które determinują „najważniejsze” siły działające na kręgosłup, i w ten sposób zbudować w miarę prosty model sił działających w rozpatrywanym układzie. Jakie elementy układu kostno-mięśniowego należy wziąć pod uwagę, ustalane jest poprzez konsultacje ze specjalistami z zakresu medycyny. Uwzględnienie działania pozostałych mięśni nieuwzględnionych w „szybkiej teorii” prowadzi do dokonania drobnych poprawek w modelu bazowym.

Tworzenie „szybkich modeli” jest przykładem działalności interdyscyplinarnej. W moim przekonaniu taka działalność może, a nawet powinna być obecna w nauce szkolnej, oczywiście w odpowiednim zakresie. Niepotrzebna jest tu bardzo szczegółowa znajomość treści podawanych uczniom na różnych przedmiotach. Wystarczy wyodrębnić podstawowe informacje z różnych dziedzin, odpowiednio je interpretując w taki sposób, aby uczniowie mogli je powiązać ze sobą. Wiodącą rolę w takim sposobie nauczania, prowadzącym do wyrabiania u uczniów kreatywnego myślenia, powinni odegrać współpracujący ze sobą nauczyciele różnych przedmiotów. Dodam, że koncepcja interdyscyplinarnego

nauczania jest realizowana w edukacji STEAM.

Nasuwa się pytanie, czy stosowanie zasady tworzenia „szybkiej teorii”, co w praktyce jest powiązane z nauczaniem interdyscyplinarnym, może być realizowane tylko w nauczaniu przedmiotów ścisłych i przyrodniczych. Odpowiedź jest oczywista, w naukach humanistycznych czy nawet w powiązaniu nauk humanistycznych z naukami ścisłymi takie nauczanie może być także realizowane. Moje doświadczenia na tym polu są skromne, przytoczę jednak znane mi przykłady rozważań interdyscyplinarnych.

Kiedy sięgam pamięcią wstecz, przypomina mi się następujący przykład interdyscyplinarnego podejścia w naukach humanistycznych. Będąc uczniem szkoły średniej, zafascynowałem się książką Juliusza Kleinera Zarys dziejów literatury polskiej. Autor przedstawił rozwój literatury polskiej w spójny, zwięzły sposób. Uwzględnione przy tym zostało tło historyczne i tło obyczajowe zmieniające się na przestrzeni dziejów. Podczas czytania książki wnioski nasuwały się same. Na styku nauk ścisłych i nauk humanistycznych spotkałem się z zastosowaniem zasady „szybkiej teorii”. Wysłuchałem kilku konferencyjnych wykładów poświęconych zastosowaniom matematyczno-fizycznych modeli dyfuzji do opisu rozprzestrzeniania się pewnych zwrotów językowych występujących w językach Dalekiego Wschodu. Przyznam się, że nawet recenzowałem manuskrypty przesłane do czasopism

naukowych poświęconych temu zagadnieniu, oceniając formalną poprawność zastosowania modelu teoretycznego. Proces dyfuzji polega na naturalnym, spontanicznym rozprzestrzenianiu się obiektów przemieszczanych w sposób chaotyczny w różnych kierunkach. Dla fizyka oczywistym jest, że modele tego procesu mogą być użyte do opisu rozprzestrzeniania zarówno zwrotów językowych, jak i różnych kultur. W moim przekonaniu nauczanie interdyscyplinarne przedmiotów humanistycznych może być ciekawie realizowane w edukacji szkolnej.

W 1998 r w Lądku-Zdroju odbyła się międzynarodowa konferencja poświęcona tzw. dyfuzji anomalnej. Wzięło w niej udział wielu czołowych naukowców zajmujących się tą tematyką. Pamiętam niecierpliwe oczekiwanie na przyjazd laureata Nagrody Nobla prof. Pierra de Gennesa z Francji. Profesor przyjechał z dwudniowym opóźnieniem. Podczas swojego wykładu przeprosił, wyjaśniając, że jest bardzo zaangażowany w reformę edukacji, która w tym czasie była opracowywana we Francji. Jest to przykład wykorzystania wiedzy wybitnego naukowca w reformowaniu systemu oświaty. Zaangażowanie naukowców z poszczególnych dyscyplin naukowych w tworzenie programów nauczania jest bardzo pożądane. W przypadku matematyki wyrażane są obawy, że taki program mógłby być zbyt „naukowy”, nasycony pojęciami niezrozumiałymi dla uczniów. Jestem przekonany, że bardzo dobra znajomość matematyki wyższej przez osoby układające podstawy programowe i programy nauczania sprzyja nadaniu skomplikowanym pojęciom prostej interpretacji, co ułatwi uczniom rozwiązywanie problemów matematycznych.

Wiele lat temu natknąłem się na program nauczania na poziomie przedszkolnym. Jednym z problemów było wskazanie, w którym stosie jest więcej cukierków. Dwa stosy cukierków były dosyć spore, „na oko” nie można było stwierdzić, który stos jest większy. Dzieci nie potrafiły jeszcze liczyć. Rozwiązaniem było układanie cukierków parami, każda para zawierała po jednym cukierku z każdego stosu. Jeżeli został przynajmniej jeden cukierek bez pary, oznaczało to, że liczba cukierków w stosach jest różna, dzieci bez problemu wskazywały, gdzie cukierków było więcej. Jest to przykład praktycznego zastosowania definicji matematycznej – dwa zbiory są równoliczne wtedy, gdy istnieje wzajemnie jednoznaczne przekształcenie jednego zbioru na drugi. Podobnych przykładów z nauki szkolnej można podać znacznie więcej.

Mamy bardzo zdolną młodzież. Obserwuję dosyć szybki rozwój wiedzy i umiejętności studentów pierwszego roku pomimo ich pewnych niedostatków wyniesionych z nauki szkolnej. W moim przekonaniu młodzież szkolna jest gotowa pod względem intelektualnym do realizacji wzbogaconych programów nauczania przy zastosowaniu nowoczesnych metod kształcenia. Uzupełniając programy, należałoby prowadzić konsultacje z nauczycielami

akademickimi, wsłuchując się w ich oczekiwania.

Chciałbym zwrócić jeszcze uwagę na pewien niepokojący aspekt. Otóż pojawiają się głosy postulujące ograniczenie przedmiotów ścisłych w edukacji szkolnej (bo „matematyka jest za trudna”). W ten sposób ograniczona zostałaby możliwość rozwoju kreatywnego myślenia u uczniów. Dołączyć należałoby praktyczny argument, że mogłoby to finalnie spowodować pewien spadek kompetencji u przyszłych inżynierów, informatyków, ekonomistów.

Uważam, że należy stanowczo sprzeciwiać się ograniczeniom w realizacji przedmiotów ścisłych i przyrodniczych na rzecz przedmiotów humanistycznych, jak również działaniom zmierzającym w odwrotnym kierunku, gdyby takie zostały zauważone. Przedmioty ścisłe, przyrodnicze i humanistyczne wzajemnie się uzupełniają w rozwoju intelektualnym młodzieży szkolnej.

prof. dr hab. Tadeusz Kosztołowicz

Uniwersytet Jana Kochanowskiego w Kielcach,

Gdański Uniwersytet Medyczny

• Maria Kinga Orlicz, e-mail: maria.orlicz@scdn.pl
• Izabela Juszkiewicz, e-mail: izabela.juszkiewicz@scdn.pl
• Marzanna Kostecka-Biskupska, e-mail: marzanna.kostecka@scdn.pl

Tekst

1. Objętość: jedna strona artykułu w „Inspiracjach” to ok. 6 tys. znaków ze spacjami.
2. Tytuł artykułu: czcionka Times New Roman; wielkość pisma 18 p.; interlinia 1,5; pismo pogrubione; do lewego brzegu.
3. Tekst może zawierać lid (krótkie wprowadzenie); czcionka Times New Roman; wielkość pisma 12 p.; interlinia 1,5.
4. Tekst główny: czcionka Times New Roman; wielkość pisma 11 p.; interlinia 1,5.
5. Marginesy: 2,5 cm. Tekst należy sformatować przy użyciu justowania; nie należy stosować włączonej opcji dzielenia wyrazów, podziału stron, stopki i nagłówka.
6. Nie stosujemy wcięcia akapitowego. Kolejne akapity oddzielamy odstępem 12 p.
7. Daty: rozwijamy nazwy miesięcy, skracamy słowo „rok”, np.:

• 8 marca 2020 r.

8. W datach i w wyrażeniach liczbowych określających pewien zakres (‛od… do’) stosujemy kreskę liczbową bez spacji z obu stron. Nie stosujemy tu dywizu (-), np.:

1. 2019−2020
2. strony: 10−15

9. Nazwy własne występujące w tekście pierwszy raz podajemy w pełnym brzmieniu. Przy następnym wystąpieniu możemy zastosować skrótowiec. Nazwy własne powszechnie znane możemy użyć bez ich rozwijania przy pierwszym wystąpieniu.
10. Osoby: przy pierwszym wystąpieniu podajemy imię i nazwisko; przy kolejnych możemy użyć samego nazwiska.
11. Cytaty zapisujemy w cudzysłowie, antykwą (pismem prostym). Luki w tekście sygnalizujemy trzema kropkami w nawiasie kwadratowym: […]. Podajemy źródło cytatu oraz numer strony w przypisie.
12. Cytat w cytacie: „»« ”.
13. Tytuły konferencji, warsztatów, wystaw podajemy w cudzysłowie, antykwą. Tytuły projektów edukacyjnych podajemy zgodnie z ich ustalonym zapisem.
14. Tytuły książek oraz ich części (tomów, rozdziałów), wierszy, artykułów, obrazów, rzeźb, utworów muzycznych, filmów, programów telewizyjnych i radiowych zapisujemy kursywą (pismem pochyłym) bez cudzysłowu.
15. Tytuły gazet, czasopism, serii wydawniczych zapisujemy w cudzysłowie, antykwą.
16. Odsyłacze do przypisów odnoszące się do równoważników zdań lub całych zdań czy dłuższych fragmentów tekstu kończących się kropką podajemy cyframi arabskimi i umieszczamy we frakcji górnej przed kropką. Jeśli ostatnim elementem zdania jest skrót z kropką, to odnośnik do przypisu umieszczamy po skrócie i nie stawiamy powtórnie kropki, np.:

W grupach dyrektorów i liderów analizowaliśmy atuty wspólnego badania przez działanie, prowadzonego przez zespoły nauczycieli¹.

[…] natomiast nauczyciele matematyki za pomocą gałęzi logicznej rozwiązywali zadanie nr 12 z egzaminu ósmoklasisty z 2019 r.²

17. Materiały uzupełniające tekst główny (tabele, schematy, wykresy, fotografie) należy podpisać. Podajemy również autora. Wielkość pisma 9 p., interlinia 1,0. Materiały uzupełniające należy dodatkowo przesłać w postaci odrębnego pliku z podaniem jego nazwy.
18. Imię/imiona i nazwisko autora artykułu zapisujemy w prawym dolnym rogu pod tekstem głównym.

Przypisy

1. Czcionka: Times New Roman; wielkość pisma 9 p.; interlinia 1,0.
2. Stosujemy oznaczenia:

1. tamże, tenże (‘ten sam’ w odniesieniu do autora);
2. taż (‘ta sama’ w odniesieniu do autorki);
3. za: (w odniesieniu do cytatów);
4. zob. (= zobacz);
5. i in. (= i inni, i inne);
6. dz.cyt. (= dzieło cytowane).

Oznaczenia te zapisujemy antykwą. Nie stosujemy określeń łacińskich.

3. Kolejność elementów w opisie cytowanej pozycji.

1. książki

• inicjał/inicjały imienia/imion (bez spacji) i nazwisko; jeśli liczba autorów nie przekracza trzech, podaje się wszystkie nazwiska; jeśli autorów jest więcej niż trzech, podaje się tylko trzech i dodaje: i in.;
• tytuł książki w pełnym brzmieniu, podtytuł (kursywą);
• jeśli praca jest częścią książki zbiorowej, należy zastosować zapis: [w:] (bez poprzedzającego przecinka) i podać kursywą tytuł książki;
• jeśli praca jest przekładem z innego języka, należy zastosować zapis: tłum.; następnie podać inicjał imienia i nazwisko tłumacza;
• jeśli praca jest opracowaniem zbiorowym, należy zastosować zapis: red./opr. i podać redaktora/autora opracowania; jeśli liczba autorów nie przekracza trzech, podaje się wszystkie nazwiska; jeśli autorów jest więcej niż trzech, podaje się tylko trzech i dodaje: i in.;
• miejsce i rok wydania;
• numer strony lub zakres stron.

Przykłady

R. Loth, Podstawowe pojęcia i problemy tekstologii i edytorstwa naukowego, Warszawa 2006, s. 95−96.
M.V. Covington, K.M. Tel, Motywacja do nauki, tłum. S. Pikiel, Gdańsk 2004, s. 31.
J. Hattie, Widoczne uczenie się dla nauczycieli. Jak maksymalizować siłę oddziaływania na uczenie się, tłum. Z. Janowska, Warszawa 2015.
A. Rosiak, Zajęcia interaktywne [w:] M. Kostera, A. Rosiak, Zajęcia dydaktyczne, Gdańsk 2005, s. 122.
C.D. Kowalska, B. Miklaszewska, T. Nowacka i in., System szkolnictwa we Włoszech [w:] Systemy oświatowe w krajach europejskich, red. K. Polanecki, Wrocław 2019.

2. czasopisma, prasa codzienna

• inicjał/inicjały imienia/imion (bez spacji) i nazwisko autora;
• tytuł artykułu, podtytuł (kursywą);
• tytuł czasopisma, gazety (antykwą w cudzysłowie);
• w czasopiśmie: rok wydania, części rocznika (numer, zeszyt);
• w prasie codziennej: data wydania (a nie numer);
• strona/zakres stron, na których znajduje się tekst.

Przykłady

J. Buczny, Różne sposoby na to, żeby uczniowi chciało się chcieć, „Psychologia w Szkole” 2006, nr 3, s. 3.
J. Lesińska, Zajęcia poza przedszkolem, „Monitor Dyrektora Przedszkola” 2015, nr 61, s. 16−18.
Z obrad Sesji WRN. Sytuacja społeczno-gospodarcza w woj. kieleckim, „Echo Dnia”, 26 IX 1980 r., s. 2.

2. strony WWW

• inicjał/inicjały imienia/imion (bez spacji) i nazwisko autora;
• tytuł artykułu, podtytuł (kursywą);
• bez poprzedzającego przecinka, w nawiasie kwadratowym zapis: [online:];
• adres strony WWW;
• w nawiasie półokrągłym dzienna data dostępu.

Przykład

Edukacja zdalna w czasie pandemii. Raport z badań [online:] https://centrumcyfrowe.pl/edukacja-zdalna/ (dostęp: 20 kwietnia 2020).

Bibliografia/ Warto przeczytać

1. W układzie alfabetycznym.
2. Nazwisko, inicjał/inicjały imienia/imion lub tytuł artykułu.
3. Dalej jak w przypisach.
4. Nie podajemy numerów stron.

Przykłady

Covington M.V., Tel K.M., Motywacja do nauki, tłum. S. Pikiel, Gdańsk 2004.
Edukacja zdalna w czasie pandemii. Raport z badań [online:] https://centrumcyfrowe.pl/edukacja-zdalna/.
Hattie J., Widoczne uczenie się dla nauczycieli. Jak maksymalizować siłę oddziaływania na uczenie się, tłum. Z. Janowska, Warszawa 2015.

IV. Redakcja zastrzega sobie prawo skracania tekstów oraz zmiany tytułów. Nie odsyłamy artykułów, które nie zostały zamówione przez redakcję.

Kontakt z redakcją

Świętokrzyskie Centrum Doskonalenia Nauczycieli w Kielcach
ul. Marszałka J. Piłsudskiego 42
25-431 Kielce

Opracowanie: Maria Kinga Orlicz